Science de l'éducation

Bien évidemment je conseille à tous ceux qui font la licence de se connecter sur le site, de lire les textes proposés, de répondre aux questions et de lire le cours qui y correspond.

Cours 1 : Introduction à la notion d'éducation

Le mot "éducation" à 4 sens : institution/système, résultat d'une action, processus et contenu. Il comprend également l'histoire de ce mot.

Ses extensions renvoient au caractère mouvant et évolutif d'une discipline jeune dont les champs de recherche ont évolués par rapport à son origine (âge des sujets, éducation au-delà de l'institution scolaire, du champ de la formation générale des individus, des processus et niveaux d'éducation).

Les sciences de l'éducation ont été reconnues comme discipline universitaire en 1967, elle représente la 70ème section du Conseil National des Universités.

Outre cette organisation au sein du CNU, les enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation s'organisent au sein de l'Association des Enseignants-Chercheurs en Sciences de l'Education).

Dans son ouvrage Gaston Mialaret a pu approcher une définition de l'éducation en tenant compte de l'évolution historique de la discipline et des objets de recherche en éducation.

Cours 2 : Les disciplines en sciences de l'éducation

Gaston Mialaret classe ces disciplines en deux catégories : les disciplines existantes et les pratiques éducatives.

Les disciplines existantes sont subdivisées en 3 sous-catégories :

1. Celles portant sur les conditions générales et locales de l'éducation et participent à une compréhension élargie des faits et des contextes éducatifs:

• Histoire de l'éducation et de la pédagogie
• Sociologie de l'éducation
• Ethnologie de l'éducation
• Démographie scolaire
• Economie de l'éducation
• Administration scolaire
• Education comparée

   2.   Celles qui portent sur les situations et les faits de l'éducation, centrées sur la pédagogie en elle-même (les sciences pédagogiques) :

• les disciplines se concentrant sur l'acte éducatif
• les didactiques 
• la théorie des programmes
• les sciences des méthodes et techniques pédagogiques 
• les sciences de l'évaluation.

   3.   Celles portant sur des analyses réflexives (comme la philosophie) et celles identifiées comme étant les sciences du futur (prospective en pédagogie et le planification)

Ces pratiques éducatives sont inscrites dans des relations partenariales entre différents acteurs : 

• Les praticiens de l'éducation (professeurs, éducateurs, animateurs...)
• Les établissements (écoles, structures, institutions...)
• Les acteurs en charge de la gestion, de l'administration de l'établissement (responsables d'établissements, gestionnaires, conseillers, intendants..)
• Les décideurs politique au niveau local (chef d'établissement, inspecteur...)
• Les décideurs politique au niveau national (ministère de l'éducation) 

La seconde classification propose de distinguer les sciences de l'éducation par rapport à la pratique éducative :

• L'ensemble de l'éducation (institution, action, contenu et produit) ou les différents partenaires (décideurs, gestionnaires et acteurs) : philosophie et histoire de l'éducation et éducation comparée.
• Une relation à un type de fonction éducative :
• La relation avec l'acteur du point de vue des méthodes et techniques pédagogiques qui analysent les relations éducatives (sciences de l'évaluation, sciences de la communication), les didactiques, et celles procédant de l'action et d'une compréhension des situations d'éducation (physiologie, psychologie, psychosociologie de l'éducation)
• Les relations avec les gestionnaires et les administrateurs (l'administration scolaire, démographie, économie, planification de l'éducation, psychologie sociale, pgysiologie et psychologie de l'éducation).
• Les relations avec le décideur relevant de connaissances générales (sociologie, ethnologie de l'éducation) et liées au fonctionnement présent et futur (démographie scolaire, économie et planification de l'éducation). 

Cours 3 : L'article scientifique

Selon Carole Glorieux : "Un article scientifique est un écrit publié, relativement concis, faisant état d'une recherche, dans un domaine particulier, sur un sujet précis ; en outre, les réflexions de l'auteur traduisent non pas une vérité établie mais un savoir en construction, en train de se créer. Il met donc en avant des questions qui se posent - généralement sous la forme d'une problématique - et des pistes de réponses. Mais aussi : 

• Il est évalué et validé avant sa parution par un comité de lecture ou un groupe d'experts
• Il est publié dans un périodique spécialisé dans un compte rendu de congrès ou de conférence ou encore dans un ouvrage collectif
• Il émane d'un spécialiste, d'un expert, reconnu par ses pairs
• Il s'adresse à des spécialistes ou futurs spécialistes
• Il revêt le plus souvent une dimension argumentative ou démonstrative
• Il s'appuie toujours sur d'autres travaux et cite obligatoirement ses sources"

Selon Florence St-Luc, l'organisation d'un article en éducation présente :

• Une introduction : description de l'univers de la recherche et des enjeux du thème de l'article
• La partie intitulée "une typologie des stratégies volitionnelles" entend faire l'objet de la problématique en reprenant les travaux précédemment menés sur la question
• La méthodologie est clairement identifiée avec son échantillon et la méthode de recueil des données et la méthode d'analyse du recueil des données
• Les résultats sont également présent une discussion des résultats et une conclusion

Cours 4 : L’illettrisme

Bernard Lahire est un sociologue français dont l'objet de recherche se trouve dans le champs de la sociologie de l'éducation.

Lahire soutient l'importance d'aller au-delà des contenus des discours sur l'illettrisme pour analyser ces discours en eux même et les idées qu'ils véhiculent. Son analyse vise à déconstruire l'évidence que ces discours sont censés mettre n avant : celle des inégalités face à la culture écrite. Par son analyse socio-historique de la notion de l'illettrisme, il montre qu'elle représente aujourd'hui un vrai problème social. 

Lahire revient sur les différences d'une "alphabétisation généralisée" et ce qui est entendu par les "inégalités de compétences". Il souligne les différences entre les hommes et les femmes et leur place dans la société, entre les fidèles protestants et catholiques et leur accès à la lecture des textes sacrés, entre les villes et les campagnes. 

L'alphabétisation généralisée et l'accès à la scolarisation des populations ont participé à l'établissement de nouveaux critères sur lesquels se basent les signes d'une alphabétisation par rapport aux "inégalités, partages, spécificités et différences culturelles en matière d'écrit". 

Les ancrages historiques et sociaux de ces critères évoluant selon les contextes, les populations qui ne remplissent pas ces critères sont ainsi catégorisées comme des personnes en situation d'illettrisme. 

Aujourd'hui écrire au sens de "rédiger" et lire au sens de "comprendre un texte" sont des critères historiquement récents de ces compétences, qui étaient le fait des élites dans un passé scolaire récent. Pour Lahire, à partir de là, on entre dans l'ère de l'alphabétisme en raison du processus d'apprentissage sans fin et une évaluation très approximative. En outre, l'entrée de la problématique de l'illettrisme a été conditionnée à la définition qui a été posée historiquement : l’alphabétisation aurait pu être définie par un processus ininterrompu plutôt qu'un état ou un stage atteignable à un moment donné de l'histoire. 

Lahire parle de la fabrique de l'illettrisme comme problème social publiquement reconnu et non la fabrique de ces illettrés que nous désignent et stigmatisent trop souvent les discours publics.

Jean-Pierre Astolfi était un chercheur en sciences de l'éducation et précisément en didactiques des sciences. Ses objets de recherche portaient sur les apprentissages scolaires et l'appropriation des savoirs par les élèves.

Il suggère d'employer l'expression de "degré d'expertise" pour valoriser les acquis en cours plutôt que celle d'un "niveau" à atteindre qui met l'accent sur les déficits. Les préconisations d'Astolfi en matière de formation portent sur des séquences de formations qui prennent en compte un "modèle civique" de formation en partant des personnes en formation qui sont "des acteurs sociaux à part entière", des parents, des citoyens, des électeurs, des consommateurs.

Cours 5 : L'échec scolaire

Philippe Perrenoud souligne que la question de l’échec scolaire dont la perspective est avant tout sociologique. Il s’y intéresse par le prisme de la sociologie de l'éducation en prenant pour objet le "fonctionnement général du système scolaire" incluant la question du curriculum, des enseignements et des programmes.

Comme le souligne Perrenoud, la réussite et l'échec seraient construites par l'école elle-même dans le sens où elles sont le reflet des représentations des enseignants et des examinateurs qui en fixent les règles. Ainsi, les inégalités qui résultent de l'évaluation sont imputables à la manière dont sont sélectionnés ces critères d'évaluation. 

 Pour Perrenoud, la maîtrise de la culture scolaire dépend pour partie à l'héritage de la culture familiale. 

Si l'école a pour finalité d'évaluer les performances des élèves, une première finalité est celle d'enseigner des savoirs, ce qui la met en position d'évaluer, par l'intermédiaire de la performance des élèves, ses propres méthodes d'enseignement. 

Enfin, Perrenoud conclut son article sur l'idée "d'une fabrique de la fabrique" que la fabrication même de l'échec scolaire par ce triple processus (évaluation, construction du curriculum, et traitement des différences) serait lui-même une fabrication, celle résultant d'un système scolaire et d'une politique d'éducation. 

Cours 6 : La relation formation-emploi

Selon Eric Verdier sociologue-économiste il s'agit là de macro-sociologie : une sociologie s’intéressant aux grands facteurs sociaux et aux grandes tendances, La sociologie pouvant dans certaines de ses déclinaisons s'avérer plus proches du vécu des acteurs sociaux. 

Ce contexte socio-économique peut être remonté aux années 1980, avec la montée du chômage, et notamment du chômage des jeunes. Certes, la réussite scolaire conditionnait l'accès aux postes qualifiés, mais sortir de l'école sans diplôme n'a jamais été jusque là cause de risque d'exclusion sociale par le biais de l'exclusion du marché de l'emploi. 

Eric Verdier décri le système scolaire français traditionnel comme tourné vers la formation d'élites, à travers une "méritocratie". Cette formation spécifique des élites fonctionne dans un modèle "taylorien" clivé entre ceux qui décident, planifient et ceux qui exécutent. 

La majorité des travailleurs est donc jusqu'aux années 70 peu formée, et peu visée par la formation continue, qui cible surtout ceux qui sont déjà qualifiés.

L'organisation du travail a par la suite évolué vers un modèle demandant à chacun, à tous les échelons de l'entreprise, davantage de polyvalence. Il ne s'agit plus aujourd'hui de se concentrer sur des tâches cloisonnées, mais de mettre en relation différents domaines, et cette logique qui prévaut dans les entreprises est également mise en avant dans certaines formes d'innovation pédagogique au sein du système scolaire.

Cette démocratisation scolaire a été prônée notamment en raison du contexte économique qui prévalait à l'époque : fort chômage des jeunes et constat de la sous-qualification de la population française par rapport à celle d'autres grands pays industrialisés. Le calcul était double : la prolongation des études d'une grande partie des jeunes devait retarder leur entrée sur le marché de l'emploi, et donc mécaniquement limiter la hausse du taux de chômage et aboutir à la constitution d'une population active plus qualifiée, rendant le pays plus compétitif. 

Cette époque correspondait à la sortie du taylorisme, et donc à une attente différente de la part des entreprises, plus désireuses d'accueillir un public déjà formé. La tertiarisation de l'économie (diminution du secteur secondaire, l'industrie, au profit du secteur tertiaire, les services) explique aussi l'évolution des attentes sur le marché du travail : une partie des emplois de services requiert un niveau de qualification initial plus élevé que l'industrie. 

Le diplôme tend à devenir, dans certains cas, ce que Verdier appelle un "signal d’aptitude" : non pas une preuve que le jeune diplômé est formé à un métier spécifique, mais une preuve qu'il a su mettre en oeuvre un certain nombre de qualités ou de compétences. A l'inverse, rares seront les employeurs qui accorderont leur confiance à un jeune sans aucun diplôme, considérant qu'au-delà d'un manque d'acquis scolaires absents, la personne risque de manquer de certaines qualités élémentaires dans le monde du travail. Peut s'y ajouter une stigmatisation des jeunes non-diplômés. 

Le niveau bac apparaissant aujourd'hui comme la référence, les diplômés de niveau inférieur se trouvent dévalorisés, sur le marché du travail mais aussi sur le plan symbolique. 

Aujourd'hui on peut assimiler ce système à une voie "normale" et des filières "de relégation" auxquelles seraient assignés les élèves "les moins bons" voire ceux qui présenteraient des problèmes de comportement. Cette dévalorisation symbolique contribue à rendre plus difficile l'accès au monde du travail aux titulaires de ces diplômes : certains d'entre eux intériorisent cette image négative, ce qui peut également être le cas de certains employeurs. 

En parallèle se produit un mouvement qu'on pourrait qualifier d'externalisation de la formation par les entreprises : celle-ci ne souhaitent plus s'engager, comme elles l'ont longtemps fait, pour compléter la formation des personnes qu'elles embauchent, notamment de façon informelle, par "l'apprentissage sur le tas". C'est la raison pour laquelle de plus en plus une expérience professionnelle préalable est exigée, ce qui est bloquant pour les jeunes qui tendent d'accéder à leur premier emploi.

Pour le sociologue José Rose : "Tout le monde convient qu'une des fonctions de l'école est effectivement de préparer à la vie active. Mais cela ne se limite pas à l'accès au premier emploi. Cela oblige l'école à poser la question de la professionnalisation dans les termes nécessairement différents de ceux de l'entreprise qui a, elle, un problème spécifique de recrutement. Il y a inévitablement un écart entre les raisons d'être de l'école et celles de l'entreprise. Toute la question est alors de tisser des relations entre les deux, mais de l'accès à l'emploi reste un puisse s'adapter à l'autre. Il faut donc accepter que la question de l'accès à l'emploi reste un problème pour les scolaires ; un problème à traiter mais pas à résoudre, car il dépend avant tout de l'état du marché du travail et des politiques d'entreprises".  

Cours 7 : Les inégalités filles-garçons dans le système scolaire

Selon des études, on peut dire que les filles réussissent en moyenne mieux que les garçons (plus forte réussite au bac, plus forte présence dans les filières générales, plus faible sortie précoce du système scolaire) mais font souvent des choix moins ambitieux qu'eux.

Séverine Depoilly s'est plus spécifiquement intéressée à des élèves de lycée professionnel en BEP ou bac pro. Il s'agit donc d'élèves qui ont déjà connu une orientation les écartant des filières les plus valorisées, et pour certains une orientation liée au genre puisque les différences d'orientation entre filles et garçons sont encore plus marquées dans l'enseignement professionnel que dans l'enseignement général.

L'un des apports principaux de ces observations est de démontrer que ce qui différencie filles et garçons n'est ni la question à proprement parler de la docilité, ni celle de l'intérêt pour les enseignements mais un certain respect des formes attendues dans l'institution scolaire. Ainsi l'article nous montre des filles qui mènent une discussion privée durant le cours, mais avec une relative discrétion, sans perturber l'ordre scolaire, tandis que des garçons q'autorisent à le faire ostensiblement. Pour ce qui est de l'investissement dans les interactions à proprement scolaire, les filles adoptent des modalités coopératives tandis qu'on retrouve plus souvent chez les garçons des modalités d'opposition, de compétition entre eux. Il apparaît donc faux de dire que l'indiscipline des garçons correspond nécessairement à une posture anti-scolaire ou dire que l'attitude en apparence plus disciplinée des filles correspond nécessairement à une adhésion plus forte à la norme scolaire.

En effet, la "culture de l'agôn" des garçons peut dans d'autres contextes s'avérer profitable, notamment quand elle vient soutenir l'engagement dans des parcours où l'esprit de compétition est important ; dans ce type de trajectoire scolaire, par contre, elle peut faire défaut à une partie des filles. ce n'est donc que dans un contexte où certaines règles de conduite dans le système scolaire ne sont pas acquises que cet esprit de compétition amène à sortir du cadre, la conséquence étant que les garçons concernés vont être considérés comme des perturbateurs, ce qui va jouer contre la réussite de leur trajectoire scolaire. Au contraire, même si leur adhésion à l’enseignement qu'elles reçoivent n'est pas toujours certain, les filles sont plus souvent considérées comme ayant un comportement adéquat, ce qui va jouer en leur faveur, jusqu'à un certain point (celui où il faut entrer en compétition).

Cet article montre également que les filles ont tendance à sous-évaluer leur niveau, quand les garçons tendent à le surévaluer.
Les filles vont donc s'écarter de filières jugées compétitives, difficiles, quand bien même elles ont des capacités équivalentes à celles des garçons, de même que, dans le contexte précis de l'étude de Séverine Depoilly, elles ne vont pas chercher à imposer une réponse dont elles auraient la certitude qu'elle est la meilleure.

Cours 8 : Inégalités socio-spatiales et ZEP

Le développement des ZEP s'est effectué dans ce contexte de massification, non pour essayer de répondre aux attentes des parents le plus aisés, mais suite au constat qu'à l'inverse dans certaines zones une majorité d'élèves connaissaient des conditions socio-économiques tendant à réduire leurs chances de réussite scolaire.

Les ZEP ont été initiées en 1981 par le ministre de l'Education nationale d'alors, Alain Savary. Dans les années 2000, elles ont changé de nom à plusieurs reprises, elles sont aujourd’hui dénommées REP et REP+.
S'il ne fait pas l'unanimité, il semble qu'il existe un consensus minimal sur la nécessite d'avoir en France une politique d'éducation prioritaire, c'est à dire une politique qui consacre des moyens renforcés à des établissements accueillant des élèves considérés comme plus exposés aux difficultés scolaires.

Marceline Laparra revient sur les causes de la mise en place des ZEP : à partir des années 1980 l'échec scolaire devient un problème quelle que soit la catégorie sociale qu'il touche, et pour des raisons tant politiques qu'économiques il devient important de "faire réussir les élèves peu favorisés aussi bien que les autres".

Comme cibler des catégories d'élèves risquait d'être perçu comme discriminant, et apparaissant peu conforme à certains des principes de la République française, les ZEP proposent une discrimination positive de nature spatiale et non attachée à des caractéristiques individuelles.

En effet, l'idée de base des ZEP était d'apporter plus de moyens, et donc de pouvoir faire des classes à moindre effectifs, parfois du travail en demi-groupes, avec des enseignants un peu mieux rémunérés que leurs confrères.

Les ZEP ont des objectifs bien définis :

• Facilites la progression des élèves dans leur curcus (moins de redoublements et organisation par cycles)
• Proposer des activités d'excellence (d'ordinaire réputées aux établissements réputés d'élites)
• Prendre en compte les besoins particuliers des élèves
• Les ZEP seraient enfin un "laboratoire" où serait testé les évolutions à venir en matière d'éducation dans le système scolaire

Malgré la création des ZEP, entre les années 1960 et les années 2000, l'accès aux grandes écoles des jeunes issus de la classe ouvrière a régressé. Les ZEP ont été également stigmatisés et les parents les plus défavorisés on cherché à éviter que leurs enfants y soient scolarisés. 

Enfin, le rôle de "laboratoire" des ZEP a conduit à une instabilité des dispositifs proposés, à un écartèlement des équipes enseignantes entre différents enjeux. Du fait de leur image négative, ce sont souvent des affections qui sont imposées aux jeunes enseignants, lesquels vont ailleurs dès qu'ils en ont la possibilité, d'où une forte instabilité des équipes. Cela ne contribue pas à l'attractivité des établissements pour les familles.

Cours 9 : La formation d'adultes

Dans ce cours, deux textes nous étaient proposés :
- Le texte de Pierre Doray et Paul Bélanger, qui s'arrête sur la situation dans différents pays mais essentiellement au Canada et surtout au Québec, et questionne le retour en formation d'adulte sous un angle plutôt politique,
- Et le texte de Jean-Michel Baudouin et Cédric Frétigné, qui aborde l’utilité de la notion d'expérience pour comprendre ce que vivent les adultes en formation.

Le but de ce cours était de nous questionner sur : qu'est-ce qui peut rendre attractif, ou au contraire difficile, un retour en formation d’adulte ?

Pour revenir tout d'abord sur le texte de Doray et Bélanger, ils montrent comment le discours sur cette « société de la connaissance », qui représenterait un stade récent de développement de notre société, inclut l'idée que celle-ci serait particulièrement favorable au retour en formation des adultes. Ils vont ainsi démontrer que les effets de cette « société de la connaissance » sont loin d'être évidents, puisqu'il semble que les retours en formation d'adulte connaissent plutôt un fléchissement qu'un accroissement, pour diverses raisons dont ils font l'analyse.
La formation semble aujourd’hui plus subie comme une nécessaire réponse aux difficultés rencontrées par la plupart des actifs sur le marché du travail que comme un moyen de développement de soi.
Pour eux, les facteurs psychologiques soulevés par différents auteurs ne peuvent se développer que dans certaines conditions sociales, et dans un rapport des individus avec le social.  De plus, ils rappellent également l'importance des conditions de vie

Concernant l'articulation entre dimension psychologique et sociale, l'article de Baudouin et Frétigné apporte un éclairage complémentaire : la notion d'épreuve, permet de saisir l'articulation de l'individuel et du collectif. C'est l'individu seul qui peut lui donner sa signification personnelle, néanmoins l'analyse sociologique permet de dégager un sens 2 collectif, et d'en tirer des enseignements. ces retours en formation sont-ils toujours souhaités ? Il semble que ce soit loin d'être toujours évident, et que, lorsque c'est l'employeur qui propose, il soit parfois difficile de refuser, quel qu'en soit le coût au niveau personnel.

Il est difficile d'identifier un facteur déterminant, c'est plutôt une conjonction de facteurs qui va faciliter ou freiner l'accès à la formation. L'un des facteurs majeur reste toutefois l'appartenance à la population active qui donne accès sous diverses formes aux mécanismes de financement de la formation. La position occupée dans le milieu professionnel ainsi que le secteur d'activité sont également importants. Les entreprises, notamment, dans un contexte de compétition économique, vont chercher à retenir certains personnels par des politiques de formation mais vont faire peu d'efforts sur d'autres catégories qu'elles ne souhaitent pas nécessairement employer durablement. Cela vient renforcer la tendance déjà plus élevée des publics les mieux formés à s'engager dans de nouvelles formations. Ainsi, les inégalités vont croissant au fil des carrières.
La formation initiale joue ainsi un rôle important, de même qu'un ensemble de facteurs culturels : comme l'écrivent les auteurs, « l’éducation appelle l’éducation » (p. 127).

Les femmes ne semblent pas excessivement pénalisées en termes de retour en formation. Toutes les personnes chargées de famille, homme ou femmes, accèdent moins à la formation des adultes que les personnes seules. Le cas des mères de familles monoparentales est également intéressant, car ces femmes, qui devraient du fait des fortes contraintes de leur vie familiale et professionnelle avoir un faible accès à la formation d'adulte participent de façon importante à celle-ci, du fait notamment des programmes qui leur sont spécifiquement destinés.

Baudouin et Frétigné évoquent ainsi certains formateurs qui paraissent « formater » leur public, exerçant ainsi une forme de « violence symbolique », et n'apportant pas nécessairement aux adultes ce qu'ils recherchent dans un retour aux études.
Les auteurs mettent en avant la « rescolarisation » massive de la formation des adultes, c'est-à-dire le retour à des façons de faire de plus en plus « scolaires », inadaptées à un public fort de son expérience.